Cultura al margen: inmigración, lengua e identidad

La gran masa de inmigrantes no llega por razones culturales, llega buscando una mejora de su situación económica y social. El dinero es un valor preferente. Mientras permanecen en el margen de la sociedad de llegada les importan muy poco unas discusiones que, si las conocieran, no dudarían en calificar de bizantinas. Volviendo a la situación lingüística de los inmigrantes en España, desde su perspectiva se puede establecer una primera división, sólo aparentemente sencilla, entre los hispanohablantes y los que no conocen el español. El error de suponer que hablar la misma lengua implica compartir una misma base cultural ha propiciado el desbarajuste educativo de los últimos años, en los que se ha pasado de un niño inmigrante por clase a una mayoría de niños foráneos en el aula. Los sistemas y los niveles educativos de los países hispanohablantes son tan diversos como sus características geográficas y, además, dentro de ellos también se producen las mismas diferencias de dialectos sociales, de edad, geográficos, que en España.

Ni hay un español de España ni un español de América; hay variedades, más o menos próximas en más o menos aspectos, más o menos alejadas en otros, hay sistemas escolares distintos y niveles de desarrollo cultural y educativo diferentes. Suponer que un niño de trece años que habla español puede ir directamente a la clase de los niños españoles de su edad es, en muchos casos, propiciar el fracaso del recién llegado y perjudicar a sus compañeros, porque se introduce un elemento que hace descender el promedio de conocimientos, ni más ni menos. Cuando, además, el niño habla una lengua distinta, tampoco basta esa consideración para atribuirle un lugar u otro en el reparto escolar. Una lengua es, primordialmente, una expresión de un conocimiento cultural del mundo. Pocas cosas han hecho tanto daño como defender a ultranza que las lenguas son simples sistemas de comunicación, como el código Morse, si se quiere, modificado por las situaciones comunicativas. Por medio de la lengua se categoriza el universo, los seres humanos no tienen otro medio de hacerlo.

Lo primordial de la lengua es la conceptualización. Si los seres humanos pensaran sin lenguas no se sabría, es cierto, porque la lengua también es comunicación, pero lo primero es esa conceptualización lingüística del mundo, ese esfuerzo de abstracción en el que, además de la inteligencia de los escolares, influyen factores culturales en sentido muy amplio, que incluye los recursos económicos de la familia. Un mundo con libros o sin libros, con música o sin música, con o sin viajes, con o sin relaciones con el resto de la sociedad o con el otro sexo, abierto o cerrado, libre o cautivo. La solución más sencilla, probada con notable eficacia por las sociedades más experimentadas en la recepción de inmigrantes, como la canadiense, es recibir a los niños en escuelas transitorias de adaptación, lugares por los que pasen lo más rápida y sensatamente posible y que amortigüen el golpe de los tremendos cambios que muchos han sufrido. Concebidos como centros de información , recepción, introducción y clasificación escolar, con la función también de acomodar a quienes lleguen en medio del curso académico, estas escuelas intermedias son lo más opuesto a los guetos que se puede pensar, porque su horizonte es precisamente el contrario del gueto, es el abierto de la integración en la escuela general y obligatoria.

Sólo los reverentes temores de la ignorancia impiden tomar una decisión que, además, es mucho más barata que multiplicar el número, siempre insuficiente, de profesores de apoyo, que tampoco cubren todas las edades de la escolaridad obligatoria. Para aceptarlo hay que entender, por supuesto, que no basta con otra lengua, que hay que aprender una norma, una norma social de la que la lengua es parte importante, pero sólo parte.

Prescíndase, para este propósito, de la diferencia entre niños escolarizados antes de su llegada en escuelas similares de sus países, con acceso a Internet, por ejemplo, y los que proceden de ambientes mucho peor dotados técnicamente. También pueden ponerse momentáneamente a un lado los casos de quienes ya conozcan el español en alguna de sus variedades, aunque con una advertencia previa. Todavía quedan en España restos de una mentalidad obsoleta por la cual se considera que un acento distinto al que se juzga modélico supone un peor conocimiento de una lengua. Ese acento modélico, para muchos, ha sido el de Valladolid, a pesar de que allí se dice «Valladoliz», por ejemplo, por no entrar en usos sintácticos, como el leísmo y el laísmo, o léxicos, como el de «quedar», claramente fuera de la norma. Es un error, cultural y estadístico. Los hablantes con la zeta suponen el 5 por 100 de la población global del español, algo más los que usan vosotros en plural, pero muy lejos de un ustedes generalizado, que es normal en buena parte de España.

En resumen, cualquier acento que sea normal en un territorio (no necesariamente un país) de lengua española es también normal y aceptable en España. Los educadores deben ser educados en esta verdad, para no perder el tiempo intentado alterar la pronunciación de los escolares hondureños, peruanos, ecuatorianos o rioplatenses, como ya no cambian la de gaditanos o canarios.

Para quienes no tienen el español como lengua materna, la primera realidad de la escuela debe ser la pronunciación y la primera estructura lingüística que se debe enseñar es la fonológica, es decir, la de las clases o categorías de los sonidos, para que aprendan a categorizar los sonidos en español. Si se comete el error de enseñarles a leer antes de que aprendan a distinguir las clases de sonidos, nunca serán capaces de pronunciar bien. Si son árabes no distinguirán la [p] de la [b], tendrán problemas entre [o, u], [i, e], como rasgos más llamativos. Si son chinos, confundirán para siempre las consonantes sordas y las sonoras, sencillamente porque el chino carece de consonantes sonoras dentro de sus esquemas de oposición, es decir, como valores fonológicos. Repítase cuanto haga falta: lo primero es la pronunciación y sólo cuando ésta se domina se debe empezar la lectura.

Otra verdad que también debería ser evidente es que la lengua de la escuela no es la de la calle. A la escuela no se va para aprender a hablar, sino para adquirir el conjunto de normas culturales del país, parte de las cuales abarcan los conocimientos propiamente gramaticales. Si la lengua es el sistema humano de categorizar el universo, la escuela sirve para ayudar en el proceso de categorización. Claro que está fallando en esto con los niños nativos, y no sólo en España, porque la obligatoriedad de la lectura era un ejercicio necesario para dar continuidad a las normas de la sociedad. Hay unos niveles de léxico a los que hay que llegar con determinadas edades, conocidos en español desde los lejanos estudios de García Hoz. Para alcanzarlos es imprescindible un trabajo dirigido, no basta con aprender la lengua banal de la comunicación. La escuela es la puerta al conocimiento ordenado del universo y la gramática, como decía ya Cervantes, la puerta a las demás ciencias. «Gramática», naturalmente, vale no sólo por regla gramatical, sino por conocimiento científico de la lengua, por reflexión sobre ella y su uso.