¿Somos racistas? Sí. La lucha contra el miedo a lo desconocido y la LIJ

Esta experiencia, enmarcada en la opción crítica, se dio con estudiantes de la Titulación de Maestro-a. Cuando preguntamos qué proyecto queríamos realizar, la respuesta fue casi unánime: la interculturalidad. Y los estudiantes que la defendían convencieron con sus argumentos al resto de sus compañeros.

Cuando pregunté: ¿somos racistas?, la respuesta fue, de nuevo, unánime: ¡no! Entonces, respondí: ¡sí! Averiguar si ese «no» era un deseo o una realidad fue el cometido que asumimos.

El primer paso era saber con certeza de qué hablábamos. El concepto de educación intercultural es distinto al del educación multicultural. [ 1 ] Este último plantea una relación diferente entre educación y cultura y promueve la convivencia de culturas diversas a través de la inclusión en el currículo de las diferencias culturales y étnicas de las minorías; ello implica la revisión de los cur-rículos eurocéntricos y los materiales escolares desde un enfoque crítico de la historia colonial europea y sus consecuencias, tratando de analizar los prejuicios de la cultura escolar para favorecer un cambio de actitud en el profesorado y el estudiantado. Sin embargo, el análisis de la alteridad se efectúa desde la dominación de una cultura determinada.

El concepto de educación intercultural va más allá y defiende las culturas en relación, sin que unas sean dominantes y otras dominadas, con lo que se enriquecen las mayorías y las minorías. Propone un análisis del binomio diferencia-igualdad que tenga en cuenta la complejidad de los procesos que genera el multiculturalismo en la sociedad y sus efectos en la escuela, que tienda a fomentar participación social de todos los grupos y mino-rías para propiciar una disminución de su situación de dependencia y el desarrollo de sus identidades a través de los cambios que experimentan.

Relacionado con las diferencias que hay entre los conceptos de multicultu-ralismo e interculturalismo está el de aprendizaje comunicativo y dialógico, el cual va unido a una concepción de la cultura dinámica y transformadora que fomente el conocimiento y al mismo tiempo la reflexión sobre la diversidad cultural. Este punto es muy importante dada la urgencia de una transformación social que prevenga las políticas racistas y excluyentes, así como la necesidad real de favorecer un cambio de actitud en el colectivo de enseñantes. Flecha y Serradell señalan que de forma simultánea a la superación de concepciones anteriores «la antigua concepción constructivista del aprendizaje está reorientándose en sentido dialógico, al superar su reduccionismo a los conceptos o conocimientos previos y dar mucha más importancia a la interacción [...]. Esta reflexión sobre la superación de la endogamia cultural docente lleva también a esforzarse por evitar el sesgo descalificador de la selección curricular». [ 2 ]

Carbonell [ 3 ] nos recuerda que la palabra más utilizada para resumir las intenciones de los proyectos de intervención pedagógica oficial, con minorías culturales es integración. Este concepto se utiliza muchas veces de manera equívoca y contradictoria como consecuencia del desconocimiento de sólidos marcos teóricos de referencia. En realidad, lo que se está defendiendo no es la integración sino la asimilación. Este autor sostiene que lo que hace el grupo cultural mayoritario -que lo es porque ostenta el poder-, es destruir los rasgos culturales distintivos de un grupo minoritario: a través de la aculturación llega la perdida de identidad étnica. El escritor Naipaul nos da un ejemplo:

«Yo no tenía una comprensión clara de dónde estaba y en realidad nunca me dio tiempo a averiguarlo: salvo diecinueve meses, pasé aquellos doce años sumido en una especie de estudio colonial ciego, impuesto.

Muy pronto comprendí que había otro mundo exterior, del cual nuestro mundo colonial era sólo una sombra. Nos enviaba gobernadores y todo lo demás con lo que vivíamos: las conservas baratas que necesitaba la isla desde la época esclavista [...], las medicinas especiales [...], las monedas [...]. Nos enviaba libros de texto [...] y exámenes para los diversos títulos escolares. Nos enviaba las películas que alimentaban nuestra vida imaginativa, y las revistas [...]. Todo. [...] No era capaz de adentrarme en los libros yo solo. No poseía la clave imaginativa. Mi conocimiento de la sociedad -una India rural de débil recuerdo y un mundo colonial de mezclas vistos desde fuera- no servía de ayuda con la literatura de la metrópoli. Yo me encontraba a dos mundos de distancia». [ 4 ]

Ramón Flecha y Jesús Gómez [ 5 ] nos recuerdan que el racismo moderno se basa en el concepto de desigualdad entre razas y el racismo posmoderno en la diferencia entre culturas, etnias. Ambos racismos conviven. En la política de inmigración europea aparecen dos modelos: la orientada a la asimilación (inmigración permanente) y la orientada al retorno (inmigración temporal, con la idea del retorno al lugar de origen).

Los dos modelos se han llevado desde el racismo posmoderno a la política del territorio, a través de cuatro estrategias: las cuotas, la asimilación a través del sistema educativo, los muros y la expulsión. Frente a esta situación, desde la perspectiva comunicativa, se recogen tres puntos básicos: la igualdad de las di-

ferencias, los territorios compartidos y la radicalización de la democracia (que pasa por dos acuerdos interculturales: desarrollar los principios de igualdad de derechos para todo el mundo en cualquier territorio y la completa libertad para vivir de forma diferente).

Giroux nos recuerda que hay que educar al estudiantado para pensar críticamente, asumir riesgos y resistir formas de opresión, identificando el vínculo entre el aprendizaje y el cambio social. Hay que proporcionar al estudiantado estrategias para indagar y para reconocer las formas de poder antidemocráticas y saber actuar contra ellas, llevando a las escuelas la justicia curricular, luchando contra la legitimación de la desigualdad. A ese respecto señala: «La pregunta sobre lo que los educadores enseñan es inseparable de lo que significa invertir en la vida pública y localizarse uno mismo en un discurso público. Implícita en estos argumentos está la asunción de que la responsabilidad de los educadores no puede separarse de las consecuencias del conocimiento que producen, las relaciones sociales que legitiman y las ideologías que difunden en los estudiantes. El trabajo educativo, en el mejor de los casos, representa una respuesta a preguntas y asuntos planteados por las tensiones y contradicciones de la vida pública y tal trabajo, cuando es crítico, intenta entender e intervenir en problemas específicos que surgen de los contextos materiales de la vida diaria. La enseñanza, en este sentido, se convierte en performativa e ilumina consideraciones de poder, política y fundamentos éticos para cualquier forma de interacción maestro-estudiante». [ 6 ]

La urgencia social es incuestionable: según un informe elaborado este año por la oficina del Defensor del Pueblo, [ 7 ] en todo el Estado el 36,5 % del estudiantado de entre 10 y 16 años se manifiesta contrario a la inmigración, un 9 % claramente en contra y un 27 % aceptaría que vinieran inmigrantes a condición de que no quitaran puestos de trabajo a los autóctonos.

Según una investigación del CIS del mes de mayo sobre inmigración, [ 8 ] un 83 % de la ciudadanía española asegura que no le importa que sus hijos e hijas compartan aula con inmigrantes; otro 88 % opina que toda persona tiene derecho a vivir en un país que no sea el suyo. Sin embargo, un 44,2 % relaciona inseguridad ciudadana con inmigración, un 47,8 % cree que son demasiados los inmigrantes que hay en España y otro 45,5 % admite que los recibe con desconfianza.