¿Qué hacemos con la lectura?

En las primeras edades no existe el hábito lector, sino tan sólo una afición coyuntural y esporádica. El hábito es cosa de la madurez, es decir, de la rigidez y monotonía de la existencia. Al fin y al cabo, ¿hay algo más monótono que el acto lector?

Considero un camino equivocado la obsesiva pretensión de hacer lectores en la escuela y en el instituto. Porque no es ésa su función primera y última. Ser lectores, hacerse lectores, forma parte de las decisiones autónomas e íntimas del sujeto. Lo que compete, por tanto, al profesorado es formar a este sujeto para que pueda ser lector. Al fin y al cabo, lo que la lectura hace de nosotros es, lisa y llanamente, lectores. Nada más. El resto es metafísica más o menos edulcorada por una verborrea estomagante.

Lo que realmente interesa es que los adolescentes posean un nivel de competencia o formación lectora óptimo. Sin éste, es difícil que alguien quiera leer o que opte por el ocio lector. Aquello que no se entiende produce desazón. Más aún: un libro, que en muchos casos ha sido el signo flagrante de la derrota y del fracaso académico, no puede despertar ningún atractivo ni convertirse en un campo magnético gravitatorio de las propias inclinaciones.

Muchos profesores, voluntariosos y lectores ellos, viven casi como una neurosis la pretensión de hacer lectores. Nada habría que objetar a dicho entusiasmo, pero, si éste se reduce a llevar adelante actividades de animación que nada inciden en el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas para la formación de un lector competente, nuestra actitud más que de alabanza sería crítica. En la actualidad resulta mucho más fácil entregarse a hacer animación lectora que a formar lectores competentes.

Entonces ¿qué hacemos con la lectura? La respuesta es tan contundente como sencilla: hacerla. Porque la lectura se hace, no se dice. Pero, como diría Jack el Destripador, vayamos por partes, y señalemos algunos posibles caminos a seguir.

Más que afición lectora, que también, lo más deseable sería desarrollar la afición por la escritura. Nos lamentamos de que el alumnado no lea, pero ¿escribir? ¿Quién escribe en los ciclos de Secundaria y de Bachillerato?

En mi opinión, no contemplar la escritura como un objetivo específico del aprendizaje es la causa que más directamente influye en la falta de apetito lector. Porque quien escribe, lee. Y quien escribe, lee dos veces.

No conozco ningún método más poderoso para despertar y afianzar la afición a la lectura que convertir las clases de lengua en talleres de escritura. Para ello, es conveniente desterrar la falsa idea de que leer es más fácil y más sencillo que escribir. Como acto intelectual, la complejidad de la lectura es superior a la de la escritura. Sin embargo, seguimos emperrados en hacer lectores, mucho más que en hacer escritores.

En relación con el punto anterior, es necesario desterrar el verbalismo que to-davía asola la enseñanza de cualquier materia. El profesorado continúa hablando demasiado, cada vez más.

El método verbalista sigue en pleno funcionamiento y rendimiento. Se sigue desconfiando de la capacidad intelectual de los alumnos, a los que hay que explicarles todo porque, si no, no aprenden, no saben, no distinguen, no señalan, no deducen, no se enteran. Pero la mayor parte de los conocimientos impartidos son inservibles -excepto para el examen- ya que no se hace explícita la dimensión práctica de dichos saberes declarativos. Profesores que describen con verdadera pericia y perfección la intención comunicativa de las distintas formas verbales, no permiten, sin embargo, que sus alumnos escriban ni una línea poniendo en funcionamiento dichos conocimientos.

Si hay algo que falla en el sistema educativo es la enseñanza y aprendizaje de la lengua como algo activo y procedimental. Se siguen enseñando cantidad de términos y de conceptos, sin aprenderlos, es decir, sin ver en ellos ninguna posibilidad comunicativa y, menos aún, creativa.

Por desgracia se olvida que todo concepto gramatical lleva implícita una propuesta de escritura creativa que el profesorado debe encontrar y explotar.

La práctica de años nos muestra que cuando el alumnado sabe hacer algo con un adverbio, una subordinada sustantiva de sujeto, una estructura in medias res, unas elipsis narrativas, una ración de monólogos interiores, etcétera, no suele mostrar ningún inconveniente en leer los libros más complejos que caen en sus manos.

Con toda probabilidad quizás sea ésta la tarea más difícil y que más quebraderos didácticos produce: determinar en qué consiste dicho desarrollo y cuáles son los factores que lo determinan.

Estamos muy acostumbrados a dejarnos llevar por la inercia pedagógica que se deriva del uso continuado del libro de texto. Pero bien sabemos que los libros de texto, aunque abordan la competencia lectora desde un punto de vista teórico en sus introducciones, naufragan ostensiblemente en la propuesta real que hacen para su desarrollo. Cualquiera puede revisar las lecturas comprensivas que se ofrecen en sus páginas para darse cuenta de que todas están cortadas por el mismo patrón semántico y que no conducen a un progreso de dicha competencia.

La competencia lectora no se resuelve con una batería de preguntas sin más sobre un texto concreto. Y menos aún si dichas preguntas
se reducen a buscar la frase correspondiente al "quién hizo aquello", "cómo lo hizo" y "qué le sucedió". Este tipo de preguntas, que exigen respuestas explícitas y concretas, no movilizan ni la inteligencia ni la afectividad del lector, y, por tanto, su competencia como tal.

El alumnado lo único que puede conseguir mediante tales ejercicios y actividades es convertirse en un experto en buscar respuestas a unas preguntas.

Para que las preguntas sean significativas desde el punto de vista de la competencia lectora tienen que estar determinadas por unos objetivos claros y precisos para cultivar las habilidades -interpretar, valorar, retener y organizar- que subyacen al desarrollo de una competencia lectora óptima. En contadísimas ocasiones, las actividades que se hacen sobre los textos buscan de modo organizado y sistemático el desarrollo de aquellas habilidades. La mayoría de las actividades que se proponen en los libros de texto no responden a objetivos específicos que busquen la formación de lectores competentes. Por ello, dichas actividades son una pérdida de tiempo y de energía.

En mi opinión, lo que falla en el aula es la lectura comprensiva. Y ello es así porque tampoco se contempla en todas las áreas el desarrollo de la competencia lectora como un objetivo específico y procedimental del aprendizaje. [ 2 ]

La clásica diferencia de Bereiter y Scardamalia entre knowledge telling (decir el conocimiento) y knowledge transforming (transformar el conocimiento) sigue sin encarnarse en la mayoría de las asignaturas del currículo, especialmente en las áreas, para entendernos, no lingüísticas. En la mayoría de las aulas, también de lenguaje, el profesor dice el conocimiento, hace circular datos por el aula, pero ahí se quedan, en hipotético valor de cambio para un examen. En ningún momento, se transforma dicho conocimiento en algo propio, autónomo, personal. Para ello sería necesario, no sólo rea-lizar prácticas sistemáticas de lectura comprensiva en todas las áreas, sino, también y sobre todo, transformar los conocimientos aprendidos en procesos de escritura, mediante los cuales se organiza y se construye la realidad.