¿Qué hacemos con la lectura?

Ignoro si la situación actual es la que nos merecemos. Si el pesimismo más o menos reinante es lo que, después de más de veinte años dedicándonos con absoluto entusiasmo a la creación de lectores, obtenemos como resultado de dicha entrega. Pero sería bueno que no cayéramos en cierta ingenuidad masoquista.

Si hemos aceptado desde hace años que la escuela y el sistema educativo no transforman la realidad social, ¿por qué hemos de esperar que desde la escuela o el instituto se vayan a fabricar lectores en serie? ¡Como si tal producción fuera posible y natural! Semejante mecanicismo explicativo no es convincente. Lo único que se consigue con él es responsabilizarnos de un hecho en el que, contra todas las apariencias, apenas tenemos una incidencia decisiva. Los lectores, caso de que se hagan, se hacen en casa, no en la escuela, ni en el instituto. En la escuela y, sobre todo, en el instituto, más bien se deshacen.

De cualquier modo, si estamos abonados al método mecanicista como discurso explicativo, habría que convenir en que si algo ha fallado no ha sido precisamente el entusiasmo del profesorado, sino, con toda probabilidad, los medios empleados, tanto teóricos como prácticos. A mayor abundamiento hay que consignar que las distancias insalvables entre el discurso teórico y la práctica cur-ricular se han vuelto endémicas. Muy poco de lo que se discurre en laboratorios o en universidades, ámbitos que en su mayoría son ajenos a la práctica docente, llega al aula en condiciones de hacerse realidad.

Lo paradójico de esta situación es que seguimos lamentando los niveles bajos de lectores -como si nos fuera en ello todo nuestro prestigio y profesionalidad-, pero citamos como causas de tales índices vergonzosos las mismas razones que tradicionalmente se invocan. [ 1 ]

Cabría apuntar, por tanto, que si las causas señaladas no son las verdaderas razones del bajón o estancamiento de lectores, tampoco sus aplicaciones prácticas serán las más adecuadas ni las más óptimas. Porque si el diagnóstico no es correcto, tampoco lo será su propedéutica, en especial, la llamada tradicionalmente animación lectora. La responsabilidad de los teóricos en este aspecto resulta decisiva. Si ellos no han sido capaces de dictaminar cuáles son las causas reales de este bajón lector, es imposible dar, por tanto, con los medios adecuados para erradicarlas. En el fondo más superficial, el hiato entre teoría y práctica sigue siendo una de las causas más relevantes de que la situación actual produzca tantos gorigoris apocalípticos relativos al nivel lector de la población, sea infantil, juvenil o adulta.

Lamentablemente, la animación lectora no hace lectores. Puede que ayude a desarrollar en los niños una actitud positiva hacia el libro y hacia la misma lectura, pero si lo consigue será más por las actividades socializantes creadas alrededor del libro que por el propio libro. Podría decirse que la animación lectora está muy bien hasta que llega el momento de leer un libro. Mientras no haya que leer, la animación es una gozada.

La animación lectora no basta. Ni en Primaria, ni en Secundaria. La animación lectora es una especie de muleta ortopédica que ayuda a mantenerse en pie, lo cual no es poco, pero no ayuda a andar.

Leer no es ningún juego, ni ninguna aventura, ni ningún viaje. Dejémonos de tópicos y metáforas que en nada ayudan a entender el complejo acto lector. Leer es haber leído. Ello supone un ejercicio, un trabajo cognitivo y metacognitivo, un movimiento recursivo de la inteligencia y de la afectividad, de la memoria, del léxico, del imaginario social y simbólico y, en última instancia, de los conocimientos referenciales que uno alberga en su personalidad. Añádase a ello la coerción física real de estar en silencio, de no moverse y de poner los cinco sentidos en la página. Estamos, por tanto, ante un panorama que en nada se parece a un juego de verdad.

Es curioso que la animación lectora se practique en los niveles educativos más tempranos, es decir, en el sector de lectores que menos la necesitan. De ahí su éxito. Los niños y niñas de Primaria no necesitan animación de ningún tipo. Se vuelcan en la lectura a poco que les abras un libro lleno de entusiasmo lingüístico y de complicidad psicológica.

El problema serio de verdad está en la transición de la pubertad a la adolescencia y juventud. El derrumbe es casi total. Es inaudito el número de alumnos y alumnas que hasta la fecha leían y, de pronto, dejan de leer. Y ojo, porque en su mayoría son adolescentes cuya competencia lectora está suficientemente desarrollada. Aquí la cuestión no es que no sepan leer; es que no quieren hacerlo. En la mayoría de los casos porque no les gusta. En realidad, no les ha gustado nunca. Si han leído, lo dicen de forma bien clara, es porque se les ha obligado a hacerlo mediante el acomodo de la coacción exquisita, democrática y el blablabla más o menos coercitivo. Pero, también, añaden que no se arrepienten de haber leído. Sólo que ahora, en plena adolescencia, no les atrae hacerlo.

La existencia de esta legión de adolescentes que no quieren leer, sabiéndolo hacer, muestra que la lectura no es un hábito que se forme en los años de la escolarización en Primaria y, menos aún, en Secundaria.

Y es que el hábito lector no se forma en la escuela, sino en casa. Los lectores rara vez se hacen en la escuela. Vienen predispuestos desde la familia. No negaré que la escuela hace algunos lectores, pero poca cosa. La labor más entusiasta de la escuela, y ya no digamos de los institutos, en los tramos superiores, consiste en anular casi por completo esa inclinación lectora que comenzó a cultivarse en los primeros años.

Se tiende a considerar que un alumno que ha leído durante toda la primaria seguirá haciéndolo en el siguiente nivel educativo con el mismo entusiasmo. Se trata, sin duda, de una representación lineal y muy conductista de lo que es la lectura y la afición a leer. Pero la realidad es otra. Los hábitos, caso de que existan, exigen una fuerza de voluntad consciente y no son resultado de una influencia externa, más o menos exquisita o ruda. El hábito se forma con actos de la voluntad y del carácter. No son producto espontáneo de una educación recibida pero no construida activamente por el sujeto. Y no hay que olvidar que las prácticas de lectura se inscriben, por lo general, en un régimen más o menos conductista y coercitivo, el del aula; rara vez, el de la biblioteca. Los hábitos no son resultado de la inconsciencia, ni fruto espontáneo de la repetición. Hay que echarle ganas y tiempo, reflexión y trabajo. No nos hacemos lectores porque sí. El ser humano es un manojo de elecciones, las cuales, en determinado momento, se hacen selectivas, exclusivas y excluyentes.

Si la influencia del entorno escolar fuera decisiva, todo el mundo se haría lector, quisiera o no. Pero aquí hay algo más. Posiblemente, una predisposición subjetiva, proveniente, tal vez, del ADN. No diré que la inclinación a leer sea innata, pero intuyo que tiene que ver con el componente neurobiológico del sujeto. Hijos de padres lectores empedernidos se convierten unos en lectores y otros no leen ni lo imprescindible para que sus padres dejen de darles la matraca autoritaria de que lo hagan. Desde luego, demos a la educación lo que es suyo, pero ¿cuándo llegaremos a otorgar de manera exacta y pertinente lo que pertenece a la genética? Pues por mucho que se diga, y por mucho que los animemos, jamás conseguiremos que todos los niños y las niñas lean por, ¿cómo dicen?, ¡ah, sí!, por placer. Ya. Ni por placer ni por obligación. No quieren leer, aunque sepan hacerlo. Es inevitable. No toda la humanidad infantil y juvenil está destinada a convertirse en un Borges coyuntural.