Diez preguntas al Observatorio de la lectura

En el Consejo de Ministros de 3 de noviembre de 2006 [ 1 ] , se aprobó, según consta en el resumen del acta, la creación del "Observatorio de la Lectura y del Libro, que tendrá como objetivo el análisis permanente de la situación del libro, la lectura y las bibliotecas". El día 9 de junio de 2008 [ 2 ] , se convocó formalmente al pleno que constituirá ese organismo y se nombró al Patronato que lo conducirá. El Observatorio de la Lectura y del Libro es, qué duda cabe, la entidad que deberá abordar alguno de los temas más cruciales que, por esenciales y nucleares, siempre se han postergado o arrinconado, para mejor ocasión.

Me permito enunciar y enumerar alguno de los principales asuntos que, a mi entender, serían temas cruciales que convendría investigar con la enjundia que el tema requiere, asuntos todos que forman parte, de una u otra manera, de las preocupaciones generales de los interesados en esta materia, pero que no se suelen tratar en conjunto ni se establecen las relaciones y estrechos vínculos que las unen:

1. Las encuestas [ 3 ] que el Gremio de Editores encargas sufren de serias carestías que lastran el valor de las conclusiones: se nos dice que el 57% de la población lee y se celebra triunfalmente que entre ese porcentaje de supuestos lectores haya un 30% de lectores reticentes, irregulares y escasamente interesados en los libros. Peor aún es que el 43% restante es, simplemente, invisible. Nadie se ha preguntado nunca por qué les resulta impensable a esos millones de personas convertir a los libros en un esparcimiento (al menos) deseable, concebible siquiera. No se trata, claro, de menesterosidad económica ni de determinismo ambiental: en las encuestas que el INE publica periódicamente sobre Presupuestos familiares [ 4 ] , la diferencia entre los presupuestos que las familias dedican al ocio y al entretenimiento no son, en cantidades netas, excesivamente dispares. Si lo son, sin embargo, los objetos que se eligen como finalidad del gasto. A los precios a los que se venden gran parte de los libros de colecciones en bolsillo, las cantidades serían más que suficientes para sufragar holgadamente su compra regular. Pero no es, dicho queda, el montante económico el que ejerce como principio disuasorio, no es la falta de capital económico, sino la falta de capital cultural, que hace inconcebible que el libro se convierta en una preferencia en el capitulo de los gastos culturales; la invocación, en segundo lugar, de un pueril determinismo climático o ambiental como causa de un diseño del tiempo de ocio distinto entre países con latitudes diferentes, es, desde el punto de vista de la teoría antropológica, tan insubstancial como maligno, porque predispone a mucha gente a justificar su comportamiento basándose en teorías arcaicas. Queda por tanto intacto el problema principal, el de indagar las razones por las que resulta inimaginable para la mitad de la población acercarse a un libro.

2. Cuando algunos trabajos de campo [ 5 ] demuestran, además, de manera fehaciente e incontestable, una férrea relación estadística entre capital cultural y educativo heredado y éxito escolar, entre consecución académica y hábitos de lectura adquiridos en el contexto familiar, y se encarna esa correlación sobre el territorio, arrojando un mapa de diferencias sociológicas irrebatible, nadie parece caer en la cuenta de que los planes de fomento de la lectura no pueden ser indiscriminados, sino que necesitan aplicaciones contextualizadas. Puede parecer una observación trivial pero, si nos atenemos a los mapas de éxito escolar, por ejemplo, de la Comunidad de Madrid y observamos que los mayores índices de fracaso escolar y de incompetencia lectora se encuentran en los municipios del sur y que, al contrario, los indicadores de notoriedad académica y pericia lectora más sobresalientes se detectan en la corona del noroeste de la Comunidad -que, casualmente, coinciden con los municipios de menor y mayor renta per capita, respectivamente, y con los mayores diferencias entre el capital escolar y cultural de los padres de los alumnos encuestados-, puede comenzar a comprenderse que la distinción no es tan insignificante y que el apoyo que debe proporcionarse a los más desfavorecidos será, siempre, de una magnitud y una naturaleza superiores.

3. Las encuestas de lectura regocijadas del Gremio de Editores y de la Subdirección General del Libro apuntan que el 91% de los jóvenes [ 6 ] lee (sin aclararnos qué se debe a la prescripción y qué al hábito familiar adquirido). En todo caso, nadie quiere reparar en una paradoja lacerante: puede que lea esa cantidad de jóvenes, que lo haga mecánica y forzadamente, pero como PISA se empeña en demostrarnos, existe un trecho casi infranqueable entre la lectura maquinal y la comprensión lectora. El último estudio internacional dejó las cosas bastante claras:: "el nivel de comprensión lectora de los alumnos españoles de 15 años ha descendido de forma "muy notable", el de matemáticas es "ligeramente inferior" y el de ciencias apenas varía en comparación con 2003, según las conclusiones del Informe PISA 2006" [ 7 ] . España alcanzó, lo recuerdo, una puntuación de 513 puntos, 13 por encima de la media que la organización internacional establece como media imprescindible, situándose, aproximadamente, en el puesto trigésimo de la clasificación por países. No es lo mismo, aunque quepa fomentar siempre el equívoco, saber leer que comprender, dominar mecánicamente y sin fluidez alguna la mera decodificación de grafemas y morfemas, que la lectura fluida que garantiza un distanciamiento respecto al texto que se lee que favorece su intelección y mejora su comprensión. ¿Por qué empeñarse, por tanto, en exagerar las primeras cifras y en ocultar sistemáticamente las segundas sin que se abra un debate en profundidad?

4. Se presume que la enseñanza de la lectura se hace de una vez para siempre, sin matices y de una sola vez, cuando los estudios más avanzados [ 8 ] demuestran que es precisamente esa dejadez la que convierte a muchos alumnos de secundaria en analfabetos funcionales que decodifican dificultosamente los textos y nunca alcanzan la fluidez suficiente para comprender lo que leen. La pedagogía de la lectura exige, por tanto, dos niveles o dos velocidades, al menos, con atenciones específicas para cada edad. La Alliance for Excellent Education [ 9 ] , ha llamado la atención, de manera perentoria, sobre esta realidad global y recurrente en su documento Literacy instruction in the content areas: si hemos de hacer caso a lo que los investigadores norteamericanos, esta aparente contradicción es omnipresente en las aulas, y lastra de por vida el rendimiento no solamente lector de los alumnos sino, esencialmente, su desarrollo cognitivo y competencial y, finalmente, su vida profesional y sus consecuciones personales. Es paradójico, sí, pero una vez que se ha aprendido a la edad de 5-7 años a identificar los signos y a casarlos con los fonemas, a desarrollar una elemental capacidad lectora, desaparece todo estímulo específico para seguir desarrollando contextualmente esa competencia lectora, tan diferente en los distintos ámbitos del currículum escolar. Todo el peso de la responsabilidad suele caer, en todo caso, en el área de lengua y literatura, pero nadie repara que los modos de leer, escribir, decodificar y componer un texto o un mensaje son completamente distintos en esas diversas disciplinas, y que la enseñanza de la lectura y la escritura debe ser sostenida y transversal a lo largo de toda la secundaria. Cuando sucede lo contrario, pasa lo que las estadísticas de PISA demuestran: que aparentemente sabemos leer, pero no sabemos lo que leemos.